„Mindent áthat a fehér felsőbbrendűség” – Kende Ágnes szociológus a roma gyerekek iskolai sikerességéről

Korai iskolaelhagyás, alacsony iskolai végzettség, speciális iskolák: a roma gyerekek rossz iskolai helyzete mögött Kende Ágnes szerint intézményes rasszizmus áll. A szociológust a CEU Demokrácia Intézetének öt kelet-európai ország roma oktatását vizsgáló kutatásáról kérdeztük.

A beszélgetés legfontosabb gondolatai:

• A magyar és a szlovák iskolarendszera legszelektívebb az öt ország között.
• Az asszimilációs politika hatékony a beiskolázásban, de nem az az iskolai sikerességben.
• A szegregáció új és új formákat ölt: a speciális iskola ilyen szerepét átvették az egyháziak.
• Nem értelmi fogyatékosokat küldtek értelmi fogyatékosoknak működtetett iskolákba, osztályokba.
• A roma gyerekeknek nincsenek más igényei, mint másoknak: differenciált, az egyénre figyelő oktatásra.
• Az integráció, a befogadás szemléletében a rendszer alkalmazkodik a különböző hátterű gyerekekhez, és nem fordítva.
• Az intézményi rasszizmus nem azt jelenti, hogy az emberek általában rasszisták, hanem az, hogy a másság megkülönböztetése áthat minden intézményt.
• A tanárképzésben meg kellene tanítani, hogy milyen öntudatlan pszichológiai gátjai vannak annak, hogy a tanár otthonossá tegye a roma gyerekek számára sz iskolát.

A PISA-vizsgálatok szerint a magyar iskola nem tudja csökkenteni a gyerekeknek a családból hozott hátrányait, sőt, még fel is erősíti azokat. Így nem segíti a roma gyerekek iskolai sikerességét. De nem túlzás-e elvárni azt, hogy az iskola hatalmas hátrányokat tudjon kompenzálni? Hogy egy telepi mélyszegénységben élő cigány gyereket, aki nem jut rendszeresen megfelelő ételhez, ahol nem, hogy mesekönyv, de még asztal sincs, amin leckét tudna írni, azt az iskola juttassa el az orvosegyetemre? Nem igazságtalanság ennek elmaradása miatt kritizálni a magyar iskolát?

Igaza van, bonyolult a dolog, de az iskola lehetne sokkal kiegyenlítőbb. Magyarországé az egyik legszelektívebb oktatás, az OECD országok közül a második, harmadik helyen állunk. Ez bármilyen társadalmi helyzetben lévő gyereket érint, nem kell ahhoz mélyszegénységben élő romának lenni. El lehetne várni egy iskolarendszertől, hogy ebben jobban teljesítsen, hiszen vannak jó példák.

De valóban komplex okai vannak a romák rossz helyzetének. Pont ezért az az elméleti alapvetése az anyagomnak, hogy közelítsük meg ezt az általános romaellenességből. Akkor viszont egy komplex társadalmi programmal fel kéne számolni azokat a diszkriminációs területeket, amelyek hátrányt okoznak a romáknak. Nem lehet önmagában az oktatást felelőssé tenni, hanem a foglalkoztatáson, a lakhatáson át a regionális különbségekig, számtalan módszerrel kellene az egész problémát kezelni. Akkor az iskolának is könnyebb dolga lenne.

A kutatása öt régiós ország roma gyerekeinek iskolai mutatóit hasonlította össze. Mit állapított meg az egyes országok iskoláinak a mobilitást támogató vagy gátló szerepéről?

Az iskolarendszer szelektivitása azt jelenti, hogy az iskolák között nagyon nagy a különbség. Az iskolák minőségét meghatározza az, hogy milyen társadalmi helyzetű gyerek jár oda, és általában viszonylag homogén összetételű gyerekek járnak egy iskolába. Ebben a szlovák iskola hasonlít leginkább a magyarhoz.

Romániában és Szerbiában a szelekciós mutató nem olyan tragikus, mint a szlovák vagy a magyar, de azoknak az oktatási rendszereknek a teljesítőképessége, a PISA-teljesítménye sokkal alacsonyabb. Rosszabbul teljesítenek, de a rendszeren belül kisebb a szelekció, a különbség.

Azt hittem, van összefüggés az iskola eredményessége és szelektivitása között.

Van összefüggés, de az általános teljesítőképességet más tényezők is befolyásolják. Mondok egy példát. Magyarországon régóta nagyon jók az óvodázási adatok, a 2015-ben bevezetett hároméves kötelező óvodáztatás pedig teljes körűvé is tette. Minél korábban kezdődik a gyerek intézményes nevelése, pláne a hátrányos helyzetű gyerekeké, az hosszú távon jót tesz az iskolázottságuknak, eredményességüknek. Bár ez így nagyon idealisztikus, de elméletileg pont ezeket a hátrányokat, hogy van-e otthon színes ceruza, asztal vagy ágy, tudja kompenzálni egész kicsi korban, egy óvodában.

Az iskolai részvételben Románia és Szerbia rosszabbul áll, pláne a roma gyerekek esetében. Történt javulás mindkét országban, de a fő probléma ez: nagyon alacsony számban vannak bent az oktatásban. Az óvodában végképp kevesen. Többek között amiatt, mert Romániában sokan okmányok nélkül élnek. Ez talán már javul, illetve már papír nélkül is be kell venni a gyerekeket az iskolába. Szerbiában is bonyolult a helyzet, sokan menekült státuszúak, és emiatt nem jutnak ellátáshoz.

Szerbiában ehhez még hozzáadódik, hogy az óvodák önkormányzati fenntartásúak, és a szegény önkormányzatok képtelenek óvodákat nyitni. Az egész mögött ott van tehát ezeknek az országoknak az általános szegénysége, és történelmileg is nagyon későn kezdődött a roma gyerekek iskolába kerülése. Hiába történnek most pozitív irányú, akár gyorsabb ütemű változások, még mindig ott a szakadék.

Magyarországon, ​ha bemegy az ember egy vidéki, romákkal sűrűn lakott körzet régi iskolájába, és a folyosón nézi a régi ballagási tablókat, látja, hogy a 60-as években egyszer csak megjelennek a roma nevek és gyerekarcok. Meg lehet ragadni a kort, amikor beterelték a cigány gyerekeket az iskolába a szocializmus asszimilációs törekvésének megfelelően. Ez elmaradt Romániában és Szerbiában?

Bár ilyen mélységig nem mentem vissza ebben az anyagban, de mindkét országban volt ilyen törekvés. Közben viszont Jugoszlávia kulturális értelemben sokkal nagyobb autonómiát adott a romáknak. A többi kelet-európai ország asszimilációs politikája csak egy életforma-csoportot látott a romákban, amit fel kell számolni.

Ehhez képest Szerbiában táncolhattak, de írni, olvasni nem tanultak meg?

Ez az asszimilációs elképzelés elmaradt Jugoszláviában, ami bizonyos szempontból nagyon pozitív.

Akkor máris az örök dilemmánál vagyunk: a szociológusok hajlamosak azt mondani, hogy mi a baj az asszimilációval, ha az azt eredményezi, hogy több lesz köztük az orvos. A másik oldal szerint viszont semmilyen néptől nem lehet elvenni a maga kultúráját.

Úgy tűnik, hogy az asszimilációs politika bizonyos szempontból akár látványos eredményeket is elérhetett. Magyarország volt ebben a legsikeresebb, ami persze idézőjelben is használható.

Miben mérik a sikerességet?

Hogy mennyire sikerült az iskolába terelni őket.

Az is sikeresnek számított volna, ha azok roma iskolák lettek volna?

Amint ​bekerültek az iskolába, vagy felszámolták a cigánytelepeket, ahogy az 1961-es párthatározatban szerepelt, az elkülönítés rögtön újrateremtődött más formában. Egy kicsit más részén a falunak, mint ahol a cigánytelep volt, de ugyanolyan lepukkantan, ugyanolyan elkülönülten megjelentek a Cs-lakások, és az iskolai elkülönítési formák is rögtön életre keltek. Ha lenne mérőeszközünk arra, hogy mentálisan milyen károkat szenvedtek el az asszimilációtól, függetlenül attól, hogy bekerültek az iskolába, akkor lehet, hogy más eredményre jutnánk.

De arról szó sincs, hogy az egyetemre is el tudnak jutni. 20-30 év alatt Magyarországon a 0,5%-ról 1-2%-ra nőtt az egyetemet végzett romák száma.

És máshol?

Szlovákiában hasonló az arány. Romániának voltak pozitív diszkriminációs kísérletei. Ott valószínűleg ugyanaz van, mint Magyarországon: vannak ismert roma értelmiségiek, de nem általános jelenség a romák egyetemi részvétele. Nagy ország, abszolút számban ott él a legtöbb roma. Egyébként a lakossági arányuk mind a négy országban 6-9 százalék. Lengyelországban alig élnek romák.

Visszatérve az iskolába való bekerülésre és az ottani elkülönítettségre. Magyarország sokkal előrébb volt iskoláztatás terén, mint a többi ország, de a szegregáció tekintetében nekik nagy árat kellett ezért fizetni.

Szerbiában még mindig jellemző a speciális iskolákba, osztályokba irányítás. Romániában ezek kevésbé jellemzőek. Ott találtam egyébként a legkevesebb gyerekjogilag, emberjogilag sértő jelenséget. Szlovákiára is nagyon jellemző még mindig a speciális iskolákba pakolás. Magyarországon ez kicsit alábbhagyott, szerintem a szerepét most átvették az egyházi iskolák.

Ez az egyik dimenziója a romák iskolai helyzetének, a speciális iskolákba, ahogy régen nevezték, kisegítőbe küldés. Írja, ​hogy Szerbiában a roma gyerekek 30 százaléka jár ilyenbe.

Speciális iskolákból kevesebb van, mint speciális osztályokból – utóbbi az iskolán belül különíti el őket. Szerbiában a roma gyerekek felülreprezentáltak: a speciális iskolákban 18, míg speciális osztályokban 32,7 százalék az arányuk.

Hogyan kerülnek oda ilyen sokan, hiszen biztos, hogy nincs ennyi fogyatékkal élő közöttük? A bizottság, amelyik dönt a gyerekek esetleges fogyatékosságáról, elfogult, előítéletes?

Csak a magyar példát tudom elmondani. Ennek története a 70-es évekre megy vissza Magyarországon is, amikor megalkottak egy komplex mutatót, az úgynevezett familiáris értelmi fogyatékosság fogalmát ‒ egyébként Czeizel Endréék 1978-ban a Budapest-vizsgálatban. A cigányság származására vezették vissza azokat a hátrányokat, amelyek miatt a gyerekek kvázi fogyatékos jeleket mutatnak az iskola szempontjából a mérési eszközökön. De a mérési eszközöket nem lehetett alkalmazni különböző szociális és kulturális helyzetekre.

Másrészt, még ha nem is állapítottak meg ezekkel a mérőeszközökkel fogyatékosságot, „fű alatt” megalkottak egy komplex mutatót. És ha a gyerek ennek nem felelt meg, akkor úgy gondolták, hogy úgysem válna be az iskolában. Igazából egy hallgatólagos egyezség volt a szakértői bizottságok és az iskolarendszer között, hogy a tanároknak ne kelljen a normál iskolákban ezekkel a gyerekekkel foglalkozniuk, küldjék őket speciális iskolákba.

Vagyis elfogult volt a bizottság.

Igen, de úgy, hogy szinte számszerűsítették.

Tudományos köntösbe volt öltöztetve a rasszizmus?

Egy kutatás kimutatta, hogy sok szubjektív elem is számít abban, hogy aztán ők a kisegítőbe küldés mellett döntsenek. Czeizelék a familiárisnak nevezett enyhe értelmi fogyatékosság kategóriájával lényegében azt mondták, hogy ezek mellett a szülők mellett akadályozva van a cigány gyermekek képességeinek kibontakozása, és gyakorlatilag fogyatékos jeleket mutatnak.

A WHO 70 IQ pontnál húzza meg az értelmi fogyatékosság határát, és ez alapján a vizsgálat során a kisegítő iskolába járó gyermekek 50 százaléka minősült értelmi fogyatékosnak.

Tehát ők nem voltak fogyatékosok, mégis olyan iskolába kerültek.

De a saját komplexnek nevezett megítélésük szerint már 62%-ot minősítettek fogyatékosnak, 31%-ot retardáltnak és 7%-ot átlagosnak. Utólag egyedül a 7%-ról mondták ki, hogy feleslegesen kerültek speciális iskolába. Magyarán, túl azon, hogy mit mért a teszt, ezzel az úgynevezett komplex megítéléssel bevontak egy csomó olyan dolgot, ami alapján kimondták, hogy a gyerek alkalmatlan lesz a normál iskolában.

Magyarországon ez mitől változott meg úgy 15 éve?

Magyar Bálint oktatási minisztersége alatt elindult az integrációs politika. Az Utolsó Padból Program megszüntette ezt a gyakorlatot. A miniszter írt egy körlevelet a szakértői bizottságnak, hogy 70 IQ felett senkit nem lehet fogyatékos iskolába küldeni. Anélkül, hogy ez valaha törvényerőre emelkedett volna, a szakértői bizottságok szerencsére betartották. Ettől a gyerek még kaphatott úgynevezett sajátos nevelési igényű plecsnit, de azt már integráltan kellett a normál iskolában ellátni.

És azért is csökkent ez a fajta szegregáció, mert ki tudtak alakulni más elkülönítési formák, amelyekkel a cigány gyerekeket el lehet távolítani a rendszerből. Az egyházi iskolák nagyon sokat rontottak ezen.

Elviszik az állami iskolából a „fehér” gyerekeket, így nem kell kisegítőbe adni a cigány gyereket.

Sőt, van több település, ahol az egyház átveszi az egy szem állami, korábban önkormányzati iskolát, majd mellé újra nyitnak egy állami iskolát, ahová csak a cigány gyerekek járnak. A módszer tehát megmaradt a fogyatékossá nyilvánítás nélkül is.

A romániai cigány gyerekek oktatási sikertelenségének mi a legfőbb oka?

Egyrészt az iskolába nem járás. Másrészt ott is falusi vagy rurális szegénység van. A romák elsősorban falvakba szorulnak ki, és az ottani iskolák, ugyanolyan okból, mint Magyarországon, sokkal gyengébb minőségűek. Elérhetetlenek a korai gyerekkori szolgáltatások, nem járnak óvodába, középiskolába nagyon kevesen jutnak el. Ahol laknak, ott sokkal rosszabb az oktatás minősége.

Romániában van még egy érdekes adat. A román azon oktatási rendszerek egyike, ahol a legtöbbet kell áldozni a szülőknek a gyerekek oktatására saját pénzből. Már ezzel szétválik az oktatás, mert amit az állam nyújtani tud mindenkinek, az elég alacsony szintű. A lakosság 40%-a vásárol pluszszolgáltatásokat a jobb iskoláztatásért: különórákat, akár magániskolát. Ez kiugróan magas szám.

Vannak a ​roma gyerekeknek speciális igényei az iskolában?

Nincsenek. Hiszen sem genetikailag, sem származásilag, sem kulturálisan nincs olyan, amit egy differenciált pedagógiával ne lehetne ugyanúgy nyújtani nekik, mint bármilyen gyereknek. Így ezt egy értelmezhetetlen kérdésnek tartom, persze nyilván értem, hogy mire akar kilyukadni.

Össze van zárva egy csomó cigány gyerek, ami oktatási eredményesség szempontjából eleve káros. És ha valami esetleg jellemző lenne ezekre a gyerekekre, akkor hajlamos az ember azt gondolni, hogy valami jellemző dolgot is kell velük csinálni. De gondoljon bele: ha bármelyik elemét megtörnénk ennek, és ezek a gyerekek nem így, hanem integrált körülmények között tanulnának, akkor onnantól kezdve csak az egyén, a gyerek van, akinek valamilyen módon segíteni kell, vagy éppen nem segíteni ‒ attól függ, milyen.

Pedagógiai szempontból azok a legjobb iskolarendszerek a világon, amelyek nagyon megválogatják, hogy ki megy el tanárnak. Szuper a tanárképzésük, és a tanár utána a megfelelő módszertani repertoárral megy be az osztályba. Tudják, hogy a 27 gyereknek egyenként mire van szüksége. Ez ugyanúgy vonatkozik a roma gyerekekre is. Az, hogy kit hogyan lehet megtanítani olvasni, írni, kit mi köt le, min keresztül vezet hozzá az út, elméletileg minden gyereknél más. Miért lenne ez máshogy a cigányoknál?

Amerikában az elkülönített oktatást legitimáló elv a „separate but equal”, az „elkülönülve, ​de egyenlő szinten” volt. Egészen 1954-ig, amikor a Brown kontra Oktatási Hivatal perben a Legfelsőbb Bíróság kimondta, hogy legyen bármily magas színvonalú az elkülönített oktatás, akkor is káros. Akkor nincs itt ellentmondás? Ha a személyközpontú oktatást meg lehet valósítani elkülönítetten is, akkor miért is kéne összekeverni őket az én fehér gyerekeimmel?

A cigány gyerekek sem egyformák. Ilyen értelemben a differenciálás egy szegregált iskolában is fennáll, hiszen az egyik gyerek ilyen, a másik olyan. Pontosan úgy, mint a mi fehér gyerekeink, akik szintén különbözőek. A separate but equal azért rossz, mert alacsonyabb rendűségi érzést ad. Az ’54-es ítéletnek az 1896-os perhez képest pont ez a lényege. 1896-ban kimondták a separate but equalt, hogy ha ugyanolyan minőségű oktatást nyújtunk a fekete gyerekeknek, akkor mindegy, hogy hova járnak. Hát nem, mert közben alacsonyabb rendűségi érzésük van, mert tökéletesen tudják, hogy az adott társadalmon belül egy lenézett kisebbség tagjai. Ezt a roma gyerekek körülbelül 9-10 éves koruk óta megélik, innentől kezdve nekik megalázó a különlétük.

És ez átmehet akár az ellenállás kultúrájába is, ami vitatott, hogy Magyarországon is annyira erős-e, mint Amerikában. Paul Willisnek A skacok című könyve szólt erről, hogy hogyan alakul ki egy szegregált közegben a fiataloknak ez a kultúrája, ahol ciki a tanulás, nincs értéke, mert az a felső osztálybeli burzsuj gyerekek sajátja.

Az integrált oktatás nem rontja le azoknak a gyerekeknek az eredményeit, akikhez bármilyen szempontból nehezebb helyzetben lévő gyerekeket beintegrálnak. Ez lehet egy fogyatékos gyerek is. Tudjuk, hogy egy 20-25 fős osztály 2-3-at bír el megfelelő asszisztencia mellett, ha a pedagógust segíti más is. Viszont annak a gyereknek, aki hátránnyal indult, elképesztően jót tesz az a fajta szociális közeg, amelyben másfajta gyerekekkel is találkozik.

Nem kell rózsaszínné festve a világot azt gondolni, hogy hatalmas társadalmi távolságban lévő gyerekek majd felnőtt korukra jó barátok lesznek. Ha megnézzük a házasodásokat, látjuk, hogy ahogy a paraszti világban: suba a subához, guba a gubához, így szoktak történni a dolgok. De ha partneri helyzetben találkozol nagyon más közegből érkező gyerekekkel, együtt játszol velük az iskolai csapatban, akkor más helyzetben is képes vagy őt látni, és hosszú távon, bármivé válsz középosztálybeli életed során, otthonosan fogsz mozogni egy olyan világban is.

Ismerős lesz, nem egy idegen világ, ami aztán megszüli azt a sok szörnyűséget, amit látunk. Ahogyan az orvosok bánnak a cigány betegekkel, ahogyan az ügyvédek lekezelőek velük: mindenki paternalista a romákkal. Pont azért, mert idegen, értelmezhetetlen jelenség számukra, és soha nem látták őket más helyzetben.

A kisebbségi lét tragédiája, hogy láthatatlanná tesz azáltal, hogy van 4-5 attribútum, amit gondolunk róluk, amikor meglátjuk őket. Ezért képtelenek vagyunk látni az egyéni különbségeiket. Ettől szenvednek ők pszichológiailag.

De magyarázza meg nekem, hogy akkor mi a baj az asszimilációval? Tehát ha nincsenek speciális szükségleteik, akkor miért kellene az ő speciális roma identitásukat figyelembe véve oktatni őket?

Az asszimiláció arra utal, hogy van egy többségi normarendszer. Te jössz valahonnan, valamilyen kultúrával, háttérrel, és kutya kötelességed is, másrészt akkor tudsz abban a világban boldogulni, hogyha ezt feladva alkalmazkodsz a normához, bármilyen idegen is az tőled.

Az inkluzió, az integráció, a befogadás szemléletében a rendszer alkalmazkodik a különböző hátterű gyerekekhez. Óriási különbség, amikor a rendszerhez kell neked alkalmazkodnod, hogy boldogulj, vagy a rendszer képes alkalmazkodni ahhoz, amilyen vagy.

Akkor mégis van különleges igénye a cigány gyerekeknek, ha a rendszernek ehhez alkalmazkodnia kell.

Nagyon sokféle speciális igény van. Felejtsük el a cigányt vagy a nem cigányt: azt tartom jó iskolának, ami képes a gyerekek sokféleségéhez alkalmazkodni. Hiszen már olvasni is mennyire különbözően tanulnak meg a gyerekek!

Magyarországon a tanárképzésben alapvetően homogén osztályok tanítására vannak felkészítve a tanárok. A Nemzeti Alaptanterv nagyon beszabályozza a kerettanterveken, illetve a helyi tanterveken keresztül, hogy mit kell pontosan tenniük. Szegény tanárnak, ha törik, ha szakad, két óra áll rendelkezésére valamire, amit 10 óra alatt tudna megtanulni azzal az osztállyal. A tanár az előírásokhoz kénytelen alkalmazkodni, és nem a gyerekekhez. Sok országban ezek az úgynevezett nemzeti tantervek, kimeneti teljesítményt írnak elő. 10 éves korig ide kell jutni, és te, tanár, szabad kezet kapsz abban, hogy 10 éves koráig hogyan juttatod el ide a gyerekeidet.

Az inklúzió azt mondja, hogy a rendszeremet elég rugalmasan kezelem ahhoz, hogy az odajáró gyerekekhez alkalmazkodjon. Beleértve a cigány gyereket, vagy akár a leszbikus pár által nevelt gyereket is.

Tanulmánya legkeményebb állítása, hogy a korai iskolaelhagyás, az alacsony iskolai végzettség, a speciális iskola mögött valójában intézményes rasszizmus áll. ​Mit jelent ez?

Amiről eddig beszéltünk. Hajlamosak vagyunk a köznapi nyelvben az előítéletességet személyes dologként értelmezni: XY rasszista, előítéletes. Mintha ez egy emberi tulajdonság lenne, amiből aztán összeáll az emberek sokasága, akik előítéletesek vagy nem előítéletesek.

Az intézményi rasszizmus elmélete szerint ez nem ilyen egyszerű, hogy az emberek általában rasszisták, és ennek áldozatai a cigányok. Hanem arról van szó, hogy ez a fajta előítéletes gondolkodás, ez a fajta normakövetés, a fehér felsőbbrendűség értéke mindent áthat. Magyarul kicsit hülyén hangzik a white supremacy, mert a fehéret nem szoktuk ilyen értelemben magunkra vonatkoztatni, mégis ez áll legközelebb ahhoz, hogy meg lehessen érteni. Van egy ilyen normánk, amit kikezdhetetlennek érzünk, és minden intézmény ahhoz alkalmazkodik, úgy épül fel, hogy aki nem így viselkedik, azt valamilyen módon elítéli, megkülönbözteti. A média nyelvezetétől kezdve odáig, hogy felveszik-e azt az embert dolgozni, ha roma. Minden társadalmi intézményt áthat ez a fajta romaellenesség.

Akkor csak kollektív áldozatokról és kollektív bűnösökről lehet beszélni. Ez liberálisként rosszul cseng.

Az intézményi rasszizmusnak pont az a lényege, hogy egy csomó öntudatlan dolog történik. Amikor intézményi szinten kialakul a szabad iskolaválasztás, a szülő nem feltétlenül azért dönt úgy, hogy elviszi a gyerekét egy másik iskolába, mert rasszista, hanem mert ott sokkal jobb a tanító néni. De mi, akik vizsgáljuk ezeket, már tudjuk, hogy nem véletlenül jobb ott a tanító néni, ugyanis a szabad iskolaválasztás egy kvázi piaci rendszert alakít ki, ahol a jobb iskola jobb környéke fel tudja venni a jobb tanárt, mert az szívesebben jelentkezik oda. És előbb-utóbb ott marad a rosszabb tanárral bíró lepukkant iskola.

Ebben hol az intézményi rasszizmus?

Az intézményi rasszizmus szerint nem az egyes tanárok, az egyes szülők rasszizmusa okozza azt, hogy a cigányok el lesznek különítve, hanem egy egész intézményhálózat teszi lehetővé. Amiben te szabadon tudsz mozogni, és mint optimalizáló szülő, a gyerekednek a legjobbat akarva, tulajdonképpen megerősíted a szegregációt.

Akkor mondok egy másik példát. Abban, hogy 15 évesen nem jár be a gyerek az iskolába, lassan kipörög a szakmunkásképzőből, végül kirúgják, és ő is egy szám lesz a cigány gyerekek korai iskolaelhagyási statisztikájában, hol ragadható meg a rasszizmus?

Ott ragadható meg, hogy mi történt vele az előtte lévő 15 évben, onnantól kezdve, hogy megszületett. Például, hogy vélhetően egy rossz iskolába járt.

Akkor visszamegyünk Zsigmond király cigányoknak adott menleveléig, az 1400-as évekig?

Nyugodtan. Ugyanaz az analógia, amikor egyszer csak az idegenekkel szembe találod magadat. Mint a gyarmatosítók és a gyarmatosítottak viszonya.

Tehát Black Lives Matter. Amikor ő 15 évesen kipörög a szakmunkásképzőből, ebben benne van a 700 évnyi kirekesztés? Akkor én mit tudok csinálni?

Az intézményeken kell szép lassan változtatni. ​Mondok egy praktikus példát: hogyan bánsz egy gyerekkel egy osztályteremben. Amitől függ, hogy neki mennyire lesz az iskolai világ otthonos, vagy fogja az első pillanattól otthontalanul érezni magát, és idegenedik el előbb-utóbb az iskolától, aztán jön a magatartás-probléma, és a végén egy bukott szakmunkástanuló lesz belőle. Annyit kellene csak csinálni, hogy a tanárképzésben tanítsuk meg a pedagógusoknak, hogy hogyan kell úgy dolgozni egy osztályteremben, hogy a gyerekek lélektanilag ne érezzék magukat elidegenítve. A tanító néni számára legyen ismert, hogy az a gyerek honnan jöhetett, milyen az otthona, mi az, amit szeret? Ő azt a mindenki más által lenézett, semmirekellőnek, élősködőnek tartott anyukát, apukát tisztelni fogja, mert a gyereknek az egy imádott anyuka vagy apuka.

A tanító néninek, anélkül, hogy gondolkoznánk azon, hogy ő mennyire rasszista, vagy nem rasszista, meg kell tanítani professzionális szinten, hogy hogyan kell egy osztályteremben bánni a helyzetekkel, hogy a gyerekek otthon érezzék magukat. Vannak könyvek, amelyek csak ilyen példákkal vannak tele. Kedvenc példám a don’t you, ami angol nyelven egy állítás, de kérdő formában tesszük fel. Aki ezt a könyvet írta, fekete tanító néni volt eredetileg, és elmondja, hogy a fekete, alacsony iskolázottságú családokban ilyen kérdéseket nem tesznek fel, hanem felszólító módban beszélnek: menjél fürödni, vagy vedd elő.

Vagy egy másik helyzet: a tanító néni azt mondja, hogy akkor, gyerekek, van kedvetek elővenni a színes ceruzátokat? Ez a fehér, középosztályi gyerekeknek azt jelenti, hogy elő kell venni a ceruzát és rajzolni kell. A feketék azt mondták, hogy nincs kedvünk. Onnantól kezdve ők már rossz gyerekként vannak értelmezve.

Vagy nagy szakirodalma van a tanári elvárásoknak. Ha én úgy tanítom azt a gyereket, hogy azt látom bele, úgyis a börtönben, vagy biciklitolvajként fogja végezni, akkor mindenben, amit vele kapcsolatban megfogalmazok, elvárok tőle, azzal leszállítottam vele szemben az elvárásaimat. És ezzel kudarcra ítéltem. Egy amerikai vizsgálat kimutatta, hogy egy iskolázott középosztálybeli gyerektől sokkal többet kérdez a tanító néni. Sokkal kíváncsibb, sokkal inkább segíteni akarja, mert eleve azt képzeli, hogy úgyis ügyvéd lesz, és neki kell hozzásegíteni ehhez.

Miért ne lehetne a tanárképzésben tudatosítani, hogy ez lélektanilag így működik? Ez már segít: anélkül, hogy megreformálnám, és jobbá tenném a világot, kicsiben megtehetem. Vagy hogy hogyan kell egy orvosnak viselkednie, hogy ne legyen olyan lenéző, amilyenek általában a romákkal. Mert azt képzeli róla, hogy iskolázatlan, és úgysem fogja érteni azt, amit mond neki. Miért ne lehetne megtanítani az orvost arra, hogy hogyan kell úgy kommunikálni, hogy az a roma ember is biztonságban érezze magát a kórházban?

(Az interjúban felváltva használtuk a roma és a cigány elnevezést, mert Magyarországon nem alakult ki a cigány szónak máshol ismert pejoratív jelentése, és a romák nagy része is cigányként nevezi meg magát.)